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jueves, 8 de diciembre de 2011

La búsqueda del talento: el santo grial

Existe una idea, cada vez más notoría por parte de los psicólogos y los expertos en educación, en etiquetar a los educandos y darles un lugar en un continuo imaginario que agrupa las capacidades en sobresalientes del lado derecho y con necesidades educativas del lado izquierdo.

Si se mira dicho continuo, donde todo lo que esté a la izquierda y derecha requiere apoyos o educación especial, entonces se admite que no todos aprenden igual. Pero una segunda mirada, permite pensar, que todos los que se hallen en medio de la campana de Gauss, no tienen ningún problema.

Ciertamente, no hay más orgullo para un padre de familia  que su hijo sea declarado como sobredotado, mientras que no hay pena más grande, que cuando alguién  le informa que su hijo no logrará aprender más allá de unas cuantas habilidades. El resto de los padres se limpian el sudor cuando sus vástagos son declarados como  normales, como si tuviera alguna implicación más allá de que un psicólogo lo diga.

Analizando a profundidad en el tema, hay mucho más que los expertos no informan.

La presentación del libro titulado la educación de niños con talento en Iberoamerica inicia diciendo: “Todas las personas tienen derecho a recibir una educación que desarrolle al máximo sus capacidades y le permita construir su proyecto de vida” (Benavides, Maz, Castro y Blanco, 2004).

Partiendo de esa idea, entonces es claro que quienes se hayan del lado izquierdo de la curva normal, tendrían la oportunidad de desarrollar más capacidades, mientras que quienes se hayan del lado derecho, no podrán mover demasiado su lugar, pues han llegado al máximo de sus capacidades según las escalas de medición del talento.

El texto antes mencionado describe programas, ideas y notas sobre cómo trabajar el talento infantil en varios paises, pero si estos niños son el máximo logro intelectual ¿es posible enseñarles áun más?.

El talento desde la psicología

En el más puro afán psicométrico se ha medido la inteligencia y las capacidades buscando encontrar aquellas características comunes al continuo de la curva de inteligencia. En el caso de quienes se hayan a la izquierda, se ha supuesto que no cuentan con las capacidades intelectuales, emocionales ni sociales para adaptarse a quienes se hayan en el centro del continuo (Winner, 1998; Artigas Pallarés, 2003; Martos  y Ayuda, 2004). Mientras que quienes se hayan a la derecha, cuentan con altas capacidades intelectuales medidas con instrumentos psicométricos (Pendarvis,  Howley & Howley, 1990; Lohman, 2000; Lohman, Korb y  Lakin, 2008). Pero carecen de las habilidades emocionales para adaptarse a quienes se hayan a la izquierda o centro del continuo (Genovard y Castelló, 1990; Freeman, 2005; Freeman, 2008; Freeman, 2010).

Pero no todo lo que miden las pruebas de inteligencia es útil en la adaptación al medio, ya que hay aspectos importantes de la inteligencia del mundo real y confunde la inteligencia con racionalidad, temas que no necesariamente van de la mano (Stanovich, 2009). Es por eso que aún las personas más inteligentes pueden hacer cosas que se consideran irracionales. Además olvidan una característica cerebral importante: las emociones (Freeman, 2008). Aspecto que ha sido ampliamente documentado como la dificultad primaria en los niños considerados talento.

Estudios como el de Stanovich (2009) muestran que hay caracteristicas tales como el pensamiento divergente o bien habilidades en la vida cotidiana que nada tienen que ver con lo que las pruebas psicológicas miden, y por otra parte, cuando se le brinda la oportunidad a los educandos de crear respuestas ante problemas, puede sorprender a los estudiosos, por ejemplo, cuando los chicos sobredotados explican a otros temas de ciencia y se sienten bien al brindar respuestas creativas, más allá de la que se ha supuesto es la única y más acertada (Freeman, 2003), o bien, cuando un niño considerado con capacidades límitadas, logra realizar una tarea para la que trabajó por varias horas. Y es que las diferencias que se supone son competencias, se deben simplemente a la arquitectura cerebral, la cual se moldea con la repetición  (Manaut-Gil,  Vaquero-Casares,  Quintero-Gallego,  Pérez-Santamaría,  Gómez-González, 2004).

Es así que la pregunta obvia es: partiendo del discurso de los expertos en educación, que suena tan melodioso: “Todas las personas tienen derecho a recibir una educación que desarrolle al máximo sus capacidades y le permita construir su proyecto de vida”. ¿Porqué se segmenta el continuo?, ¿para que todos queden donde están?, ¿para que no se junten?, o bien, ¿para crear una educación elitista?.

Bajo la perspectiva de Renzulli (1978) las diferencias no se concentran solamente en un área como diversos autores proponen (Parra, Ferrando, Prieto y Sánchez, 2005; Rogers, 2006; Valadez Sierra,  Betancourt Morejón  y Zavala Berbena, 2006) sino que se determinan a partir de diversas habilidades que enuncia en tres aspectos: inteligencia elevada, creatividad y implicación en la tarea.

¿Puede un niño con Síndrome de Down o de Asperger ser creativo?, si se responde a la velocidad de la luz que no, entonces por favor no continue leyendo este artículo por que usted no es creativo. Creatividad implica brindar respuestas novedosas a problemas comúnes. Y no es un misterio que en el trabajo cotidiano requiere de la creatividad y del pensamiento divergente, habilidad que sin embargo, no se desarrolla en las instituciones educativas ni a nivel básico ni superior (Solomon, 2007).

Cosiderando su capacidad, cada nuevo cerebro ha de crecer y ser entrenado a partir de la estimulación ambiental, un proceso que ha de llevar décadas en el cual, cada persona tendrá que descubrir por si misma, todo lo necesario que ha de emplear en su viaje por la vida (Tubino, 2004). Y no depende de diseños curriculares o leyes educativas.

Aceptar que el cerebro humano sigue evolucionando (Fox, 2011) y que el aprendizaje no es algo que pueda ser radiografiado por una prueba aplicada en un momento específico, sino que depende de la comunicación sináptica, el desarrollo de estructuras, intercambios proteínicos y de neurotransmisores (Haier, 2009),  hace al aprendizaje un asunto más complejo que solo ubicar a alguien de un lado u otro de una línea imaginaria.

La investigación neurocientífica sugiere que las capacidades humanas, dependen de la arquitectura de redes neuronales, la cual se relaciona con el espacio donde se desarrolla el cerebro, ya que está confinado en el cráneo, moldeando de manera particular cada estructura, algunas sobre expuestas a estímulos que impiden el desarrollo de otras, bajo dos supuestos: la ley del más fuerte y el uso relacionado con las respuestas ambientales (Roberts,  Anderson, Husain, 2010). De tal suerte que,  no se puede hablar de educación normalizada y mucho menos soportar la idea de que todos aprenden de la misma forma.

Y habrá que sumar el hecho de que existen otros actores en la educación, pues exiten investigaciones que demuestran en el caso de los niños sobredotados, los andamios maternales hacen la diferencia entre pasar de una habilidad a otra  (Morrisey, 2011) y lo mismo se puede decir de las madres de los niños con trastornos del desarrollo, pues son ellas quienes promueven habilidades socializadoras en los pequeños, sin lugar a dudas, y por otra parte ¿quién le enseñó a usted a tomar sentarse derecho mientras lee?.

Talento no es igual a inteligencia

El talento o sobredotación se refiere a aquella habilidad o conjunto de habilidades para la cual se tiene una facilidad particular (Prado Suarez, 2006), pero la definición de cualquier autor jamás dice que se restringe a las bellas artes o a la ciencia o los deportes. De ser así, ¿dónde cae el talento empresarial o el talento para crear o jugar video juegos?.

La inteligencia es la adaptación al medio (Genovard y Castelló, 1990; VanTassel-Baska,   Xuemei Feng, Brown, Bracken, Stambaugh, French, McGowan,  Worley, Quek y Bai, 2008), acción que requiere de talento. Aunque cabe mencionar que no necesariamente llegan juntas, como se destaca en los Savant, trastorno del desarrollo que se encuentra en el espectro autista. La característica principal de este síndrome es que las personas pueden tener un talento ampliamente desarrollado al mismo tiempo que una profunda dificultad intelectual (Winner,  1998).

Es así que se plantea que la dotación de habilidades de cada persona, si bien tiene un aspecto genético, al mismo tiempo depende de la estimulación del medio (Willard-Holt, 2008). Y es que, cada uno de los lectores puede tener un talento especial para tocar el piano de manera extraordinaria, pero si nunca ha tenido un piano enfrente, el talento no puede ser desarrollado. Es por eso que las experiencias moldean aquellas capacidades que van a resultar más provechosas. Sin embargo, deterioros genéticos como los presentados en los transtornos del desarrollo moldean también la estructura cerebral.

Estudios cerebrales revelan que los patrones de las sustancias gris y blanca y la eficiencia metabólica pueden delinear diferencias individuales relacionadas con la inteligencia. Es por ello que los cerebros más listos trabajan diferente (no mejor) en las áreas que mejor dominan (Haier, 2009).

¿Qué estructuran se desarrollan más?, aquellas que se usan con más frecuencia, y que debido a las habilidades que crean, causan más satisfacción en la realización de tareas. Ese sentimiento de: puedo hacerlo (Prado Suarez, 2006). Sin embargo, bajo la ley del más fuerte, esa potenciación de estructuras, empujará y eventualmente bloqueará el desarrollo de otras (Haier, 2009)  es por ello que no es posible ser experto en todo, pues las habilidades serán permeadas por la uso y manejo de las mismas.

En el caso de las habilidades númericas, se encuentrán que el lobulo frontal se ve más comprometido en esta actividad, que además abre paso a procesos de memoria y pensamiento análítico (Serra-Grabulosa,  Pérez-Pàmies, Lachica, Membrives, 2010), sin embargo, no siempre el buen matemático es un buen escritor de poesía o cuenta con habilidades sociales. Einstein puede ser un buen ejemplo de ello.



Conclusión

A modo de conclusión es posible decir que las diferencias de ese continuo que los psicólogos han llamado inteligencia, se debe simplemente a la citoarquitectura cerebral y que ésta se deriva de las interacciones y determinan las capacidades que cada uno posee. Que partiendo de la flexibilidad neuronal, aquello que no se sabe hoy, puede aprenderse a partir de la estrategia de enseñanza adecuada, que puede ser distinta para cada uno dependiendo de la experiencia.

Bajo el lema: Todas las personas tienen derecho a recibir una educación que desarrolle al máximo sus capacidades y le permita construir su proyecto de vida”. No debe haber distinciones respecto al lugar que se ocupa, sea de izquierda, de derecha o se encuentre en medio, todos las personas tienen la capacidad para construir un proyecto de vida, a partir de sus propias capacidades y que aquel que no sea capaz de anudar sus zapatos, quizá tenga la capacidad de pintar lindos cuadros incoloros.

Las capacidades académicas no son las únicas que tienen validez en la vida, también están las artisticas y deportivas. Ahí se tiene a figuras del deporte que no alcanzaron una educación mayor al nivel básico, pero han sabido adaptarse a las necesidades medio ambientales y sobre todo, son felices.

Bajo esta idea, la separación del continuo si bien puede tener ventajas pedagógicas, no tiene sentido neurocognitivo, ya que todo las personas tienen el derecho a encontrar su lugar en la vida, a una niñez feliz y una adultez exitosa.

Alma Dzib Goodin 

Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en: http://www.almadzib.com
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 Referencias

Artigas Pallarés, J. (2003) Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental. Rev Neurol. 36 (supl 1) S161-S167.

Benavides, M., Maz, A., Castro, E. y Blanco, R. (2004) La educación del niños con talento en Iberoamérica. UNESCO/Trineo SA. Chile.

Fox, D. (2011) The limits of intelligence. Scientific American. 305 (1) 36- 43.

Freeman, J. (2010) Worldwide provision to develop gifts and talents: an international survey. CfBT Education Trust. UK.

Freeman, J. (2008) The emotional development of the gifted and talented. Gifted and talented provision. Optimus Educational. London.

Freeman, J. (2005) Counseling the gifted and talented. Journal Gifted Education International. 19. 245-252.

Freeman, J. (2003) Scientific thinking in gifted children. In P. Csermely & L. Lederman (Eds) Scientific Education: Talent recruitment and public understanding. IOS Press with NATO Scientific Affairs Division. Amsterdam.

Haier, RJ. (2009) What does a smart brain look like?. Scientific American Mind. 20 (6) 26-33.

Genovard, C. y Castelló, A. (1990) El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Pirámide. Madrid.

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Lohman, DF.,  Korb, K.A. y  Lakin, JM. (2008) Identifying Academically Gifted English- Language Learners Using Nonverbal Tests A Comparison of the Raven, NNAT, and CogAT. Gifted Child Quarterly. 52  (4). 275-296.

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VanTassel-Baska, J.,  Xuemei Feng, A., Brown, E., Bracken, B.,  Stambaugh, T.,  French, H., McGowan, S., Worley, B.,  Quek, C. and Bai. W. (2008) A Study of Differentiated Instructional Change Over 3 Years. Gifted Child Quarterly 52 (4) 297-312.

Willard-Holt, C. (2008) You Could Be Doing Brain Surgery: Gifted Girls Becoming Teachers. Gifted Child Quarterly.  52 (4) 313-325.

Winner, E. (1998) Uncommon Talents: Gifted Children, Prodigies and Savants. Scientific American Presents. 32-37.

Zehhausern, T. R. (1982) Education and the Left Hemisphere, en Student Learning Style and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston, NASSP. Virginia.

2 comentarios:

Sandra Hortencia Salas dijo...

Muy buena reflexión sobre la inteligencia y las habilidades, excelente!

Alma Dzib Goodin dijo...

Gracias Sandra!

Sé que va en contra de la visión tradicional del talento, y que a muchos puede molestarles, pero... cada quien tomará del artículo lo mejor:)